El caso de la Comunidad de Madrid.
En estas tres últimas décadas, los cambios en el sistema
educativo español han sido más importantes que en el resto de su
historia, y esa perspectiva toma solidez desde el análisis comparado con
otros países del entorno cuando observamos que una de las causas que
hace sucumbir a la Segunda República es la "guerra de las aulas" y que
antes de ayer éramos una dictadura. Los años 80 se caracterizaron por la
normalización y la extensión del derecho a la educación; los 90 por la
mejora; y esta última década, dejando a un lado logros conseguido en las
anteriores, el objetivo de la clase política y mediática ha sido estar
los primeros de un ranking (PISA) sin saber por qué, para qué y sobre
todo cómo. Mientras, las cifras de fracaso y abandono escolar son
escalofriantes, a pesar de que los datos apuntan mínima mejoría que una
no sabe si es más por el esfuerzo del analista que por la realidad que
contempla.
La responsabilidad puede ser una herramienta cargada de futuro si somos conscientes de los objetivos y funciones que hay que cumplir y de los recursos a implementar: Cuestiones que nunca han tenido claras los legisladores educativos, y, como consecuencia, la tarea de los profesores aparece difuminada, diluyendo su capacidad profesional, germen de lo que hoy denominamos "competencia profesional". Por ejemplo, hoy un profesor de secundaria de instituciones privadas, concertadas o públicas tiene que hacer de todo: limpiar, colocar aulas, mantener ordenadores, vigilar pasillos, gestionar citas institucionales, mediar la relación adolescentes-padres, etc. Son tareas nobles y por lo tanto es digno desarrollarlas, pero una cosa es por actitud y de vez en cuando; y otra muy diferente, convertirlas en parte de la dedicación docente habitual: La profesionalización exige límites (traducidos en derechos y obligaciones contractuales) y la profesión docente no los tiene. De ahí, la falta de perspectiva política educativa legislador, y del desprestigio social docente: ¿No será mejor pagar un salario de ordenanza (si son tareas propias de esa dedicación) que retribuir salarialmente a un profesor que es mucho más caro y contribuye a la dispersión de su trabajo? Hay dos cuestiones opacas hacia la sociedad que la clase política tiene la obligación de aclarar en los medios de comunicación: la estructura salarial y la dedicación del tiempo docente (tiempo que duplica el de permanencia en el centro educativo, por lo menos). Por otro lado y de manera mimética, los profesores hemos ido aceptando una serie de condicionamientos para parchear los agujeros del sistema como hace un ama de casa abnegada, sin advertir las consecuencias. Efectivamente somos responsables de esa abnegación irreflexiva, de haber hecho de la discreción un vicio, de la aceptación de prebendas corporativistas que nos han ido hundiendo en el océano de la manipulación político-mediática, y sobre todo somos responsables de falta de movilización social ante problemas de fondo que la educación como servicio público al ciudadano viene arrastrando, pero estamos a tiempo y parece este el momento.
La ventaja de la transferencia de competencias educativas del gobierno central al autonómico (inconvenientes han habido muchos) es que con el paso del tiempo el análisis comparado entre regiones ofrece perspectiva de conocimiento. Hoy, en la Comunidad de Madrid, existen tres cuestiones clave (no las únicas) que definen las carencias de un sistema en crisis que está ahogando la educación pública: La gestión de los centros escolares, la selección de profesores, y la formación del docente.
La gestión de los centros escolares: Como consecuencia de los Pactos de la Moncloa, en la peor crisis económica que ha vivido nuestro país en la segunda mitad de siglo XX, y durante los cursos 1980-1981-1982-1983-1984, Madrid casi triplicó sus centros escolares, porque los necesitábamos de manera urgente, el problema fue cómo lo hizo. El Ministerio de Educación construyó colegios e institutos a bajo coste: desde el punto de vista estético la apariencia era buena, pero las instalaciones de luz, calefacción, aislamiento, etc. un absoluto desastre. Desde esos años hasta hoy, del presupuesto asignado a los centros escolares, de un 60 a un 85% (dependiendo de los casos) va a parar al saco roto del "mantenimiento". Por lo menos esto nos lleva a tres preguntas: ¿Qué proporción de gasto es la partida salarial de los docentes? ¿Cómo se distribuye el gasto en educación? ¿Por qué no se ponen medidas económicas de restructuración en aquellos centros que lleven más de tres años seguidos gastando más del 50% en la mejora de las instalaciones?. Si los fondos que llegan a los centros se dedican al mantenimiento no va a parar al desarrollo didáctico (nuevas tecnologías, actividades extraescolares, talleres de integración, etc). De ahí, el descabezamiento de los centros escolares de la Comunidad de Madrid, la protesta continuada de sus cargos directivos, y la aceptación del cargo de Director de manera impuesta por el Servicio de Inspección, en muchos de ellos. No es un problema de aumento de gasto, es mucho más complejo: hay que reorganizar la asignación de las partidas de otra manera y solucionar los problemas de carácter estructural. En este apartado la movilización social del profesor ha sido mínima hasta la fecha.
La selección de la función pública en la enseñanza. Hay que partir de un hecho alarmante de nuestro sistema educativo, en estas fechas: Ni la educación primaria, ni la secundaria, ni la universitaria tienen capacidad para evaluar la tarea docente. Y la diferencias marcan talante y carácter: Mientras en la universitaria el sistema generalizado de selección es publicar artículos de dudoso interés para la comunidad científica, y hacer la rosca al catedrático de turno (los hay dignos que ayudan en la docencia y en la investigación; pero sigue habiéndoles feudales); en la secundaria y primaria es por concurso oposición. Consecuencia inmediata de lo anterior es que el perfil del profesor universitario es muy diferente al de secundaria; y sus resultados en pro de la comunidad educativa, también. En estos diez últimos años, el sistema de selección de los profesores de primaria y secundaria ha sido la cuestión más cruel que ha podido desarrollar una administración pública en una época democrática: Miles de profesores, teniendo la oposición aprobada, en algunos casos con notas máximas, no han tenido plaza docente, quedando a la espera en la lista de interinos. A lo que hay que añadir: Primero, que son los mejores preparados porque el sistema de selección cada día es más fuerte y la ventaja competitiva que tienen que demostrar es más alta. Segundo, que si consiguen plaza, en el mejor de los casos van a estar en "expectativa de destino", es decir pululando de acá para allá, sin ver cómo los efectos de su trabajo producen resultados de mejora. Y tercero, hoy, rozando el drama 3.000 profesores en la Comunidad de Madrid están sin empleo. Las razones de por qué un profesor que aprueba una oposición con una nota alta se quede sin empleo harían este escrito muy largo, pero es un indicador claro que el sistema de selección no puede ir por estos derroteros. Ni el recién Máster de Formación del Profesorado, ni el MIR de profesores como soluciones únicas van a ofrecer soluciones. Cuando accede Gabilondo al Ministerio de Educación coge el toro por los dos cuernos: La educación integral y el Pacto de Estado por la Educación. La labor del ministerio ha ido encarrilada hacia la educación integral, pero la cuestión de un Pacto de Estado, ni por asomo. En este apartado la movilización social del profesor ha sido mínima hasta la fecha.
La formación permanente del profesor. Si la formación permanente en cualquier organización es la oportunidad de hacer frente a las incertidumbres del entorno (mercado genérico) en un centro escolar construye la estructura porque permite al profesor afianzar capacidades y defenderse de las dificultades y amenazas que supone cotidianamente la tarea de educar (evitar la televisión basura, competir con internet, convencer a un alumno de 15 años que estudiar es un placer, explicar a un padre que la complicidad es eficiente, y un largo etcétera). Toda amenaza empobrece la educación y favorece la violencia, pero esto no se puede observar superficialmente como una consecuencia de la crisis de autoridad, como viene insistiendo la Comunidad de Madrid, sino como un problema de falta de recursos metodológicos y didácticos para convencer a un adolescente que el aula es su espacio y que el centro escolar es su comunidad de aprendizaje que se enriquece todos días con su presencia y sus aportaciones.
El Ministerio de Educación empezó a hacer efectivas las transferencias educativas en la Comunidad de Madrid en 1999 arrastrando una herencia hipotecada (la falta de consolidación del estatuto del profesorado y la carencia de una carrera administrativa y educativa). Con las transferencias educativas llega otro modelo de formación, pero también la desaparición de proyectos comunes nacionales que servían para compartir experiencias entre la diversidad de autonomías y de especialidades educativas, como el proyecto ATENEA (gestión de las TIC en el aula) o el proyecto MERCURIO (adecuación de los medios audiovisuales al aula), y con ello la posibilidad de plantear proyectos interdisciplinares y multiculturales. Bien es cierto que los antiguos Centros de Educación Permanente (CEP) no daban una formación adaptada a las necesidades de su tiempo, pero tampoco lo que hay ahora; se decía que se quitaban porque eran muchos y muy caros, pero lo que hay ahora es infinitésimamente más oneroso y menos eficiente. ¿Tiene la Comunidad de Madrid una idea clara de los objetivos generales que deben tener la formación permanente del profesorado para la educación pública? La percepción generalizada del profesorado, es que están muy claros los de la educación privada y concertada, pero que la educación pública no tiene misión que cumplir. En estos momentos en países como Francia, Holanda, Finlandia, el reto es conseguir proyectos de innovación educativa pública que motiven a padres y profesores para que se impliquen en la construcción de comunidades de aprendizaje cuyo epicentro sea el alumno. ¡En la Comunidad de Madrid como el epicentro es la autoridad, para qué va a perder el tiempo motivando al profesorado! La formación permanente que obliga a desarrollar a los profesores, porque de lo contrario no cobran trienios y sexenios es deprimente.
Tras los escollos, preguntas clave: La formación permanente ¿Coste o inversión? ¿Derecho u obligación? Lo ideal es que fuera una inversión para el sistema educativo y un derecho para el educador; pues no es así, se puede decir que para la Comunidad de Madrid es un coste y para los profesores una obligación, porque el cobro de los sexenios depende de la formación. En el 2007, el Consejo de Gobierno, a través del decreto 118/2007 estructuraba de nuevo la Consejería de Educación y creaba la Dirección General de Mejora y Calidad de la Enseñanza para regular la formación permanente y responder a los retos que la educación europea había lanzado sólo dos décadas anteriores. Pero como nunca es tarde si la dicha es buena, con la orden 2883 de 2008 la Consejería determina el marco legal de la formación permanente del profesorado de una manera expresa y clara.
Hasta aquí lo que el papel dicta, pero la realidad es la siguiente: La formación que se está dando carece de absoluta innovación, y mucho menos de mejora, entre otras razones porque los Centros Territoriales y Regionales de Innovación y Mejora en la Comunidad de Madrid sólo cursan inercias. El concurso de asesores de junio ha sido un total desatino valorando únicamente proyectos de copia y pega de los presentados el año anterior que son los que garantizan los cursos ya existentes, que a su vez son impartidos por las personas que formaban el tribunal de elección de asesores: ¿Qué calificativo hay que dar a esto? La mayor parte de cursos y seminarios impartidos son materias específicas en las que el profesor es un especialista, pero como el cobro del sexenio depende de su acreditación, no le queda otro remedio que aburrirse durante X horas escuchando a alguien arrojándose el rol de "profesor actualizado". ¿Por qué no hay cursos de didáctica innovadora y metodología de mejora para que la formación sea una herramienta útil al profesor; y por extensión al adolescente y a la familia? ¿Saben cuál es el curso que más éxito ha tenido de matrícula en junio?: El de "Mantenimiento de ordenadores" ante las cifras de abandono y fracaso escolar existentes. Sobran comentarios. ¿Por qué la Consejería de Educación no se ahorra el gasto de la Dirección General de Mejora y Calidad de la Enseñanza? En este apartado la movilización social del profesor ha sido mínima hasta la fecha.
Está clara la falta de responsabilidad del profesor por la deficiente movilización ante el caos del sistema de enseñanza primaria y secundaria (a lo que yo añadiría de la enseñanza pública, concertada y privada: ¡Estamos todos en el mismo barco!). Pero lo dramático es, siguiendo a Beck, la obscena "irresponsabilidad organizada" de la clase política. Así, y contra pronóstico de la locución conservadora, el carácter asambleario de la "marea verde" va a ir más allá del 20-N. Acabamos de empezar y hemos perdido demasiado tiempo. Por otro lado esa responsabilidad implica extender la movilización a padres y alumnos que son los sujetos pacientes del sistema educativo.
El informe Education at a Glance (2011) OECD Indicators reconoce que el sueldo del profesor de secundaria español está por encima de la media y que las horas de trabajo también. Como indica su nombre es una perspectiva a "vuelo de pájaro" que no entra con detalle en la estructura salarial, ni con la ocupación lectiva, pero ofrece datos conclusivos, por ejemplo: Que los resultados académicos de los alumnos no guardan relación con los sueldos y ocupación temporal lectiva; y, que el debate superficial y mediático que tenemos en España tiene que llegar a su fin. De hecho, los tres factores aludidos en el análisis, no los únicos, exigen de una vez un Pacto de Estado en Educación: ¿Hay otra solución? Hasta la fecha el PP se ha negado al Pacto: ¿A qué está jugando el PP? ¿Será antes o después del 20-N?
La responsabilidad puede ser una herramienta cargada de futuro si somos conscientes de los objetivos y funciones que hay que cumplir y de los recursos a implementar: Cuestiones que nunca han tenido claras los legisladores educativos, y, como consecuencia, la tarea de los profesores aparece difuminada, diluyendo su capacidad profesional, germen de lo que hoy denominamos "competencia profesional". Por ejemplo, hoy un profesor de secundaria de instituciones privadas, concertadas o públicas tiene que hacer de todo: limpiar, colocar aulas, mantener ordenadores, vigilar pasillos, gestionar citas institucionales, mediar la relación adolescentes-padres, etc. Son tareas nobles y por lo tanto es digno desarrollarlas, pero una cosa es por actitud y de vez en cuando; y otra muy diferente, convertirlas en parte de la dedicación docente habitual: La profesionalización exige límites (traducidos en derechos y obligaciones contractuales) y la profesión docente no los tiene. De ahí, la falta de perspectiva política educativa legislador, y del desprestigio social docente: ¿No será mejor pagar un salario de ordenanza (si son tareas propias de esa dedicación) que retribuir salarialmente a un profesor que es mucho más caro y contribuye a la dispersión de su trabajo? Hay dos cuestiones opacas hacia la sociedad que la clase política tiene la obligación de aclarar en los medios de comunicación: la estructura salarial y la dedicación del tiempo docente (tiempo que duplica el de permanencia en el centro educativo, por lo menos). Por otro lado y de manera mimética, los profesores hemos ido aceptando una serie de condicionamientos para parchear los agujeros del sistema como hace un ama de casa abnegada, sin advertir las consecuencias. Efectivamente somos responsables de esa abnegación irreflexiva, de haber hecho de la discreción un vicio, de la aceptación de prebendas corporativistas que nos han ido hundiendo en el océano de la manipulación político-mediática, y sobre todo somos responsables de falta de movilización social ante problemas de fondo que la educación como servicio público al ciudadano viene arrastrando, pero estamos a tiempo y parece este el momento.
La ventaja de la transferencia de competencias educativas del gobierno central al autonómico (inconvenientes han habido muchos) es que con el paso del tiempo el análisis comparado entre regiones ofrece perspectiva de conocimiento. Hoy, en la Comunidad de Madrid, existen tres cuestiones clave (no las únicas) que definen las carencias de un sistema en crisis que está ahogando la educación pública: La gestión de los centros escolares, la selección de profesores, y la formación del docente.
La gestión de los centros escolares: Como consecuencia de los Pactos de la Moncloa, en la peor crisis económica que ha vivido nuestro país en la segunda mitad de siglo XX, y durante los cursos 1980-1981-1982-1983-1984, Madrid casi triplicó sus centros escolares, porque los necesitábamos de manera urgente, el problema fue cómo lo hizo. El Ministerio de Educación construyó colegios e institutos a bajo coste: desde el punto de vista estético la apariencia era buena, pero las instalaciones de luz, calefacción, aislamiento, etc. un absoluto desastre. Desde esos años hasta hoy, del presupuesto asignado a los centros escolares, de un 60 a un 85% (dependiendo de los casos) va a parar al saco roto del "mantenimiento". Por lo menos esto nos lleva a tres preguntas: ¿Qué proporción de gasto es la partida salarial de los docentes? ¿Cómo se distribuye el gasto en educación? ¿Por qué no se ponen medidas económicas de restructuración en aquellos centros que lleven más de tres años seguidos gastando más del 50% en la mejora de las instalaciones?. Si los fondos que llegan a los centros se dedican al mantenimiento no va a parar al desarrollo didáctico (nuevas tecnologías, actividades extraescolares, talleres de integración, etc). De ahí, el descabezamiento de los centros escolares de la Comunidad de Madrid, la protesta continuada de sus cargos directivos, y la aceptación del cargo de Director de manera impuesta por el Servicio de Inspección, en muchos de ellos. No es un problema de aumento de gasto, es mucho más complejo: hay que reorganizar la asignación de las partidas de otra manera y solucionar los problemas de carácter estructural. En este apartado la movilización social del profesor ha sido mínima hasta la fecha.
La selección de la función pública en la enseñanza. Hay que partir de un hecho alarmante de nuestro sistema educativo, en estas fechas: Ni la educación primaria, ni la secundaria, ni la universitaria tienen capacidad para evaluar la tarea docente. Y la diferencias marcan talante y carácter: Mientras en la universitaria el sistema generalizado de selección es publicar artículos de dudoso interés para la comunidad científica, y hacer la rosca al catedrático de turno (los hay dignos que ayudan en la docencia y en la investigación; pero sigue habiéndoles feudales); en la secundaria y primaria es por concurso oposición. Consecuencia inmediata de lo anterior es que el perfil del profesor universitario es muy diferente al de secundaria; y sus resultados en pro de la comunidad educativa, también. En estos diez últimos años, el sistema de selección de los profesores de primaria y secundaria ha sido la cuestión más cruel que ha podido desarrollar una administración pública en una época democrática: Miles de profesores, teniendo la oposición aprobada, en algunos casos con notas máximas, no han tenido plaza docente, quedando a la espera en la lista de interinos. A lo que hay que añadir: Primero, que son los mejores preparados porque el sistema de selección cada día es más fuerte y la ventaja competitiva que tienen que demostrar es más alta. Segundo, que si consiguen plaza, en el mejor de los casos van a estar en "expectativa de destino", es decir pululando de acá para allá, sin ver cómo los efectos de su trabajo producen resultados de mejora. Y tercero, hoy, rozando el drama 3.000 profesores en la Comunidad de Madrid están sin empleo. Las razones de por qué un profesor que aprueba una oposición con una nota alta se quede sin empleo harían este escrito muy largo, pero es un indicador claro que el sistema de selección no puede ir por estos derroteros. Ni el recién Máster de Formación del Profesorado, ni el MIR de profesores como soluciones únicas van a ofrecer soluciones. Cuando accede Gabilondo al Ministerio de Educación coge el toro por los dos cuernos: La educación integral y el Pacto de Estado por la Educación. La labor del ministerio ha ido encarrilada hacia la educación integral, pero la cuestión de un Pacto de Estado, ni por asomo. En este apartado la movilización social del profesor ha sido mínima hasta la fecha.
La formación permanente del profesor. Si la formación permanente en cualquier organización es la oportunidad de hacer frente a las incertidumbres del entorno (mercado genérico) en un centro escolar construye la estructura porque permite al profesor afianzar capacidades y defenderse de las dificultades y amenazas que supone cotidianamente la tarea de educar (evitar la televisión basura, competir con internet, convencer a un alumno de 15 años que estudiar es un placer, explicar a un padre que la complicidad es eficiente, y un largo etcétera). Toda amenaza empobrece la educación y favorece la violencia, pero esto no se puede observar superficialmente como una consecuencia de la crisis de autoridad, como viene insistiendo la Comunidad de Madrid, sino como un problema de falta de recursos metodológicos y didácticos para convencer a un adolescente que el aula es su espacio y que el centro escolar es su comunidad de aprendizaje que se enriquece todos días con su presencia y sus aportaciones.
El Ministerio de Educación empezó a hacer efectivas las transferencias educativas en la Comunidad de Madrid en 1999 arrastrando una herencia hipotecada (la falta de consolidación del estatuto del profesorado y la carencia de una carrera administrativa y educativa). Con las transferencias educativas llega otro modelo de formación, pero también la desaparición de proyectos comunes nacionales que servían para compartir experiencias entre la diversidad de autonomías y de especialidades educativas, como el proyecto ATENEA (gestión de las TIC en el aula) o el proyecto MERCURIO (adecuación de los medios audiovisuales al aula), y con ello la posibilidad de plantear proyectos interdisciplinares y multiculturales. Bien es cierto que los antiguos Centros de Educación Permanente (CEP) no daban una formación adaptada a las necesidades de su tiempo, pero tampoco lo que hay ahora; se decía que se quitaban porque eran muchos y muy caros, pero lo que hay ahora es infinitésimamente más oneroso y menos eficiente. ¿Tiene la Comunidad de Madrid una idea clara de los objetivos generales que deben tener la formación permanente del profesorado para la educación pública? La percepción generalizada del profesorado, es que están muy claros los de la educación privada y concertada, pero que la educación pública no tiene misión que cumplir. En estos momentos en países como Francia, Holanda, Finlandia, el reto es conseguir proyectos de innovación educativa pública que motiven a padres y profesores para que se impliquen en la construcción de comunidades de aprendizaje cuyo epicentro sea el alumno. ¡En la Comunidad de Madrid como el epicentro es la autoridad, para qué va a perder el tiempo motivando al profesorado! La formación permanente que obliga a desarrollar a los profesores, porque de lo contrario no cobran trienios y sexenios es deprimente.
Tras los escollos, preguntas clave: La formación permanente ¿Coste o inversión? ¿Derecho u obligación? Lo ideal es que fuera una inversión para el sistema educativo y un derecho para el educador; pues no es así, se puede decir que para la Comunidad de Madrid es un coste y para los profesores una obligación, porque el cobro de los sexenios depende de la formación. En el 2007, el Consejo de Gobierno, a través del decreto 118/2007 estructuraba de nuevo la Consejería de Educación y creaba la Dirección General de Mejora y Calidad de la Enseñanza para regular la formación permanente y responder a los retos que la educación europea había lanzado sólo dos décadas anteriores. Pero como nunca es tarde si la dicha es buena, con la orden 2883 de 2008 la Consejería determina el marco legal de la formación permanente del profesorado de una manera expresa y clara.
Hasta aquí lo que el papel dicta, pero la realidad es la siguiente: La formación que se está dando carece de absoluta innovación, y mucho menos de mejora, entre otras razones porque los Centros Territoriales y Regionales de Innovación y Mejora en la Comunidad de Madrid sólo cursan inercias. El concurso de asesores de junio ha sido un total desatino valorando únicamente proyectos de copia y pega de los presentados el año anterior que son los que garantizan los cursos ya existentes, que a su vez son impartidos por las personas que formaban el tribunal de elección de asesores: ¿Qué calificativo hay que dar a esto? La mayor parte de cursos y seminarios impartidos son materias específicas en las que el profesor es un especialista, pero como el cobro del sexenio depende de su acreditación, no le queda otro remedio que aburrirse durante X horas escuchando a alguien arrojándose el rol de "profesor actualizado". ¿Por qué no hay cursos de didáctica innovadora y metodología de mejora para que la formación sea una herramienta útil al profesor; y por extensión al adolescente y a la familia? ¿Saben cuál es el curso que más éxito ha tenido de matrícula en junio?: El de "Mantenimiento de ordenadores" ante las cifras de abandono y fracaso escolar existentes. Sobran comentarios. ¿Por qué la Consejería de Educación no se ahorra el gasto de la Dirección General de Mejora y Calidad de la Enseñanza? En este apartado la movilización social del profesor ha sido mínima hasta la fecha.
Está clara la falta de responsabilidad del profesor por la deficiente movilización ante el caos del sistema de enseñanza primaria y secundaria (a lo que yo añadiría de la enseñanza pública, concertada y privada: ¡Estamos todos en el mismo barco!). Pero lo dramático es, siguiendo a Beck, la obscena "irresponsabilidad organizada" de la clase política. Así, y contra pronóstico de la locución conservadora, el carácter asambleario de la "marea verde" va a ir más allá del 20-N. Acabamos de empezar y hemos perdido demasiado tiempo. Por otro lado esa responsabilidad implica extender la movilización a padres y alumnos que son los sujetos pacientes del sistema educativo.
El informe Education at a Glance (2011) OECD Indicators reconoce que el sueldo del profesor de secundaria español está por encima de la media y que las horas de trabajo también. Como indica su nombre es una perspectiva a "vuelo de pájaro" que no entra con detalle en la estructura salarial, ni con la ocupación lectiva, pero ofrece datos conclusivos, por ejemplo: Que los resultados académicos de los alumnos no guardan relación con los sueldos y ocupación temporal lectiva; y, que el debate superficial y mediático que tenemos en España tiene que llegar a su fin. De hecho, los tres factores aludidos en el análisis, no los únicos, exigen de una vez un Pacto de Estado en Educación: ¿Hay otra solución? Hasta la fecha el PP se ha negado al Pacto: ¿A qué está jugando el PP? ¿Será antes o después del 20-N?
Carmen Jaulín es Doctora en Ciencias Políticas y Sociología.
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